Przejdź do menu Przejdź do treści
Uniwersytet Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie

Projekt: Młodzi dorośli wobec dezinformacji. Katalogi i rzeczywiste profile kompetencji cyfrowych.

Zespół badawczy:

prof. dr hab. Agnieszka Ogonowska

Uniwersytet Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

 

dr hab. Agnieszka Walecka-Rynduch, prof. UJ

Uniwersytet Jagielloński

Opis założeń projektu:

„Prawidłowe rozpoznawanie statusu ontologicznego komunikatów medialnych oraz umiejętność oceny wiarygodności ich nadawców, źródeł oraz tzw. „powielaczy” informacji, nigdy nie były sprawą tak istotnej wagi jak współcześnie. W erze postprawdy oraz dynamicznego rozwoju sfingowanych komunikatów, wojen informacyjnych i powiązanych z nimi zagrożeń hybrydowych – kompetencje cyfrowe i medialne stały się realnymi kompetencjami kluczowymi. Ich funkcjonalny i relacyjny aspekt nie budzi najmniejszej wątpliwości.

Aberracja współczesnej infosfery i mediasfery poprzedzona była dynamicznymi przemianami na polu produkcji medialnej, np. tabloidyzacją mediów, hybrydyzacją gatunków, rozwojem symulakrów oraz tzw. prawdy fraktalnej, mediatyzacją i medializacją rzeczywistości. Zjawiska te przygotowały solidny grunt pod mediamorficzne procesy, których świadkami, uczestnikami i ofiarami jesteśmy obecnie. Realny wpływ mediów jest rozpatrywany właśnie w kontekście tych trzech ról, przy czym rola świadka jako aktywatora lub katalizatora procesów i zjawisk komunikacyjnych, zwłaszcza negatywnych – jest coraz bardziej zauważalna i akcentowana w publikacjach naukowych.

W naszych badaniach konsekwentnie przyjmujemy perspektywę antropocentryczną skoncentrowaną na użytkowniku (user -media centered approach). Pozwala ona nam zbadać rzeczywiste strategie rozumienia przekazu przez konkretnego użytkownika lub grupę (młodych dorosłych). Taka optyka badań jest charakterystyczna dla medioznawstwa stosowanego, które jest nastawione na wytwarzanie wiedzy społecznie użytecznej, a dzięki temu na praktyczną interwencje w przestrzeń codzienną użytkownika mediów.

W kontekście kształcenia i rozwijania kompetencji medialnych i cyfrowych, chodzi m.in. o podniesienie umiejętności krytycznego korzystania z infosfery oraz prawidłowego identyfikowania statusu informacji oraz weryfikowania ich źródeł.

Przez analogię do pojęcia „gotowości technologicznej” można w tym kontekście mówić o tzw. gotowości do krytycznego i refleksyjnego korzystania z mediów, która pociąga za sobą konkretne zachowania związane z mediasferą. Zachowania te są powiązane z pięcioma obszarami strategicznymi wyróżnionymi przez UNESCO w formie wytycznych MIL (Media and Information Literacy)”.

Piszemy o tym szczegółowo w naszej najnowszej książce:

https://wuj.pl/ksiazka/mlodzi-dorosli-wobec-dezinformacji

Metodologia badań

Podstawą prowadzonych przez nas badań jest metodologia związana subdyscypliną medioznawstwo stosowane. Określa ono procesy, które mają miejsce (podobnie jak w psychologii stosowanej, czy etnografii stosowanej), kiedy wykorzystuje się badania z zakresu media studies do rozwiązywania praktycznych problemów życia codziennego przy wykorzystaniu mediów i wiedzy medioznawczej. To założenie legło u podstaw stworzonej przez nas diagnozy kluczowych kompetencji cyfrowych i edukacji medialnych.

Rekomendacje

Jako pokłosie naszych badań i zgodnie z – opisanymi w tej książce – zadaniami medioznawstwa stosowanego przedstawiamy rekomendacje. Dotyczą one roli kompetencji medialnych sensu largo w budowaniu współczesnego społeczeństwa demokracji komunikacyjnej oraz społeczeństwa wiedzy. Jak wiadomo, istotą tych dwóch metafor medialnych jest konceptualizacja takiego ponowoczesnego społeczeństwa, w którym obywatele potrafią krytycznie, aktywnie i w zgodzie z własnymi potrzebami (ujęcie funkcjonalne i relacyjne) oraz z poszanowaniem dla istniejących regulacji prawnych – wykorzystywać media. Należą do nich zarówno pojedyncze teksty, jak i bardziej złożone narracje medialne, ale także technologie informacyjno-komunikacyjne, środowiska immersyjne, cyfrowe platformy i repozytoria wiedzy czy danych. Służą one komunikacji, interakcji społecznej, kooperacji, etc.

W swoich analizach stoimy na stanowisku antropocentrycznym, tzn. rozpatrujemy mediasferę i jej elementy oraz potencjalne funkcjonalności (inacz. afordancje) z punktu widzenia potrzeb i motywacji człowieka. Konsekwentnie przyjmujemy w naszych badaniach perspektywę użytkownika (user-media approach), co pozwoliło nam określić rzeczywiste strategie użytkowania mediów w grupie młodych dorosłych oraz wskazać na kompetencyjne uwarunkowania tego procesu.

Rekomendacje te są adresowane do sześciu podstawowych grup beneficjentów, które naszym zdaniem stanowią lub stanowić powinny aktywne węzły, w niektórych przypadkach nawet huby w sieci relacji. Obejmuje ona różne grupy interesariuszy i decydentów, którzy z uwagi na aktualnie i potencjalnie pełnione role społeczne mają wpływ na rozwój kompetencji cyfrowej w danej populacji. W związku z tą deklaracja, tzw. zalecenia tu zawarte kierujemy do:

  1. edukatorów edukacji medialnej na różnych poziomach kształcenia i w różnych formach (edukacja tradycyjna[1], edukacja posttradycyjna);
  1. decydentów oświatowych na różnych szczeblach władzy;
  2. rodziców i opiekunów małoletnich w kontekście domowej edukacji medialnej;
  3. użytkowników mediów na różnych etapach ich rozwoju;
  4. instytucji medialnych, które w swoim statucie zawarły misję w zakresie kształcenia do mediów, poprzez media, dla mediów;
  5. badaczy – akademików, którym bliskie są opisane w książce perspektywy rozwoju medioznawstwa stosowanego w odniesieniu do edukacji medialnej, kształcenia kompetencji cyfrowych 4.0 w duchu edukacji ustawicznej.

Jak można zauważyć, nie są to grupy całkowicie rozłączne, bowiem ich członkowie mogą przynależeć do kilku z wymienionych jednocześnie. Niemniej jednak ich wyodrębnienie było konieczne, by podkreślić związek dominującej roli społecznej ze specyficzną perspektywą patrzenia na kompetencje medialne/cyfrowe określonego rodzaju[2].

Wyniki naszych badań pokazały dobitnie, iż:

– należy systematycznie i metodycznie kształcić kompetencje medialne i cyfrowe na bazie kompetencji językowych, komunikacyjnych, literackich i kulturowych, które okazały się bazowe dla kompetencji pierwszego typu;

– warto uczyć odczytywania i tworzenia przekazów językowych, ikonicznych, hybrydycznych, które pełnią różne funkcje komunikacyjne i mogą być wykorzystywane w różnych mediach i sytuacjach społecznych; w praktykach edukacyjnych nacisk powinien być postawiony zarówno na kwestie teoretyczne („uczenie o mediach”), jak i kompetencje wykonawcze (learning by doing);

– trzeba zwracać uwagę uczniom i studentom na kwestie wiarygodności i rzetelności samej informacji, jej źródła oraz dostępne strategie i narzędzia służące do ich prawidłowej oceny.  Znacząco akcentuje się w tym kontekście problematykę krytycznej analizy całego  systemu medialnego, w tym  algorytmicznych mechanizmów zarządzających aktywnością użytkownika oraz fundamentalne mechanizmy tzw. kapitalizmu inwigilacji;

– należy kształtować obraz mediów (tekstów, narracji i technologii) jako interfejsów kulturowych, które pozwalają lepiej zrozumieć współczesne zjawiska społeczne, polityczne, artystyczne czy literackie pod warunkiem, że posiada się określony poziom kompetencji bazowych, progowych i wykonawczych.

Dodatkowo, w świetle wyników naszych badań, sądzimy, iż:

– w kontekście kształcenia kompetencji cyfrowych, trzeba przejść od modelu treści rozproszonych[3] do modelu treści zintegrowanych w ramach osobnego przedmiotu. Rekomendacja ta odnosi się do 1 i 2 etapu kształcenia formalnego (szkoła podstawowa: klasy 1-8 oraz nauczanie w szkołach ponadpodstawowych);

– warto jednocześnie włączać elementy wiedzy medioznawczej i komunikologicznej do dydaktyk przedmiotowych; przykłady: – historia (mediów, filmu, telewizji, internetu, reklamy, fotografii); kształcenie literackie (narracja w różnych mediach, struktura i logika narracji transmedialnych, adaptacje jako przykłady intermedialności i przekładu intersemiotycznego); kształcenie językowe (język w mediach, „język mediów”); wychowanie plastyczne („nauka o obrazach”, sztuka nowych mediów).

Kompleksowe i nowatorskie podejście do kwestii kompetencji cyfrowych, na różnych etapach rozwoju wymaga także ustawicznego kształcenia i badania aktualnego poziomu kompetencji medialnych i cyfrowych określonego typu, a także wyznaczania profilu tych kompetencji dla konkretnej osoby (podejście idiograficzne) lub dla konkretnej grupy, najczęściej kohorty (podejście nomotetyczne). Jest to niezwykle istotne dla kształcenia i doskonalenia umiejętności, postaw i wiedzy związanych ze współczesną mediasferą. W ramach tzw. edukacji formalnej działania takie mogą przebiegać w laboratorium humanistycznym. Jak zauważa Urszula Pawlicka-Deger:

Laboratorium w humanistyce stanowi techniczną, badawczą oraz intelektualną infrastrukturę dla humanistycznych działań  i dociekań, która  dysponuje przestrzenią (fizyczną, wirtualną lub konceptualną), społecznością oraz zasobami do prowadzenia szeregu aktywności wynikających ze specyficznej funkcji  laboratorium (np.  badawczej, designerskiej,  laboratorium jako  miejsca  pracy,  serwisowej, pedagogicznej i laboratorium zaangażowanego publicznie). Charakter inicjatyw laboratoryjnych jest  wyznaczany poprzez następujące zasady:  interdyscyplinarność, współpraca, współtworzenie, zespołowość i eksperymentowanie (Pawlicka-Deger 2020, par. 32).[4]

Taki opis laboratorium humanistycznego pozwala na wykorzystanie różnych form komunikacji oraz przestrzeni (np. medialnych i pozamedialnych) na potrzeby aktywnego kształcenia ogólnych i szczegółowych kompetencji cyfrowych (idea learning by doing). To z kolei sprzyja większemu zaangażowaniu poznawczemu i afektywnemu uczestników w to, co aktualnie doświadczają i mogą poddać refleksji meta-krytycznej z pomocą innych uczestników medialabu w czasie rzeczywistym. Badanie (2. faza), którego wyniki przedstawiłyśmy miały znamiona takiego laboratorium, a udział w takim badaniu miał sam w sobie także aspekt edukacyjny dla uczestników.[5]

Dynamika rozwoju nowych mediów uruchamia konieczność prowadzenia analiz synchronicznych, diachronicznych i trans-chronicznych. To pociąga za sobą potrzebę wypracowania całkowicie nowej filozofii kształcenia kompetencji cyfrowych oraz zerwania z modelem dychotomicznym i historycznym.

Pierwszy (dychotomiczny) zakładał, po pierwsze podział na teorię i historię mediów, na media tradycyjne i nowe, na użytkownika i same media, na dwa odmienne systemy edukacyjne (tradycyjny i posttradycyjny), po drugie – na rozłączne co do treści – dydaktyki przedmiotowe. Pokłosiem tej filozofii było także separatystyczne podejście do poszczególnych typów kompetencji, czyli ich podział na kompetencje filmowe, telewizyjne, literackie, językowe, etc., co stanowiło domenę studiów prowadzonych w paradygmacie komunikacji masowej. Model historyczny z kolei gloryfikował tezę o kumulatywności wiedzy, którą należy przyswajać w tematycznych pakietach (odpowiadających poszczególnym przedmiotom) w kolejności ich pojawiania się na firmamencie nauki. Ten model powinien być zastąpiony przez ideę wiedzy jako zbioru puzzli, które można aktywnie wykorzystywać w działaniu i rozwijać poprzez doświadczenia indywidualne i kolektywne w różnych środowiskach.

Jak pokazały nasze badania, dotyczące młodych dorosłych i mediów, tego typu dychotomie oraz wyłącznie myślenie linearne, kumulatywne nie mają racji bytu we współczesnej kulturze konwergencji, kompetencji konwergentnych i komunikacji sieciowej. W XXI wieku właśnie – postulowany przez nas medialab – byłby nowym modelem ponowoczesnego kształcenia kompetencji cyfrowych. Inkubatorem innowacyjności, kreatywności oraz aktywatorem krytycznego myślenia oraz bezpiecznego korzystania z zasobów infosfery czy świadomego zarządzania własnym sieciowym wizerunkiem. Ta idea odpowiadałaby także dynamice nowopleminnej opisanej wnikliwie przez M. Maffesoliego oraz nowym typom estetyk. Są one podnoszone w odniesieniu do cyberkultur; mowa w tym kontekście, np. o estetyce zaangażowania[6] czy estetyce relacyjnej[7]. W tym kontekście nowy model kształcenia kompetencji cyfrowych nie tylko młodych dorosłych, ale także innych grup użytkowników mediów, powinien odpowiadać atrybutom tych nowych mediów oraz wykorzystywać ich potencjał edukacyjny, który łączy się z różnymi typami codziennej sieciowej aktywności.

Nasze publikacje związane z projektem:

  1. A. Ogonowska, A. Walecka-Rynduch, 2024, MŁODZI DOROŚLI WOBEC DEZINFORMACJI. KATALOGI I RZECZYWISTE PROFILE KOMPETENCJI CYFROWYCH, Kraków; WUJ
  2. Współczesne kulturoznawstwo medialne, „Studia de Cultura”, 2023/15(1) https://studiadecultura.up.krakow.pl/issue/view/707
  3. Edukacja medialna 4.0. Między technokulturą, cyberpsychologią a medialnym kulturoznawstwem i medialną pedagogiką. Strategie – praktyki – instytucje, „Studia de Cultura”, 2022/ 14 (4) https://studiadecultura.up.krakow.pl/issue/view/697
  4. Postprawda. Nowe narracje i praktyki społeczne w epoce sfingowanych informacji i gatunków hybrydycznych, „Studia de Cultura”, 2019/11(1) https://studiadecultura.up.krakow.pl/issue/view/353